田强 中国
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基本信息

   田强,男,汉族,1959年生。职称:教授;哈尔滨工业大学外国语学院英语系教师

  

基本信息

  田强,男,汉族,1959年12月生。英语教授;哈尔滨工业大学外国语学院英语系教师

   先后在专业和公共课领域讲授过本科生、研究生等层次的英语技能类、文化类课程几十门;出版过教材、教辅材料、译著等出版物二十余种。个人的科研学术方向主要在中国的高校英语教育、中西历史文化对比、测试学等。过去二十年中发表过各类文章两百多篇,其中学术类文章数十篇。先后主持过教育部国家规划类重点课题、省社科基金、学校社科基金等课题数项

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英语学习目的之我见
发布时间:2015-04-28
简单介绍:

就一般情况而言,语言的第一功能确实是交流信息和思想的工具。但就教育者和受教育者而言,语言的第一功能是知识的载体和传输的工具。

今天的中国人之所以要学习英语是因为传统的以民族通用语或母语(汉语)为唯一知识载体和传输工具的模式已经无法满足我们的生活需要。

所以,我们学习英语是为了改善我们的知识构成和规模,使之更能满足我们的现实生活需要;换言之,学习英语的目的就是要用英语学习用汉语无法学到或是无法及时学到的那部分知识。

学习英语的根本目的不是为了交流或是交际。首先,这一取向违背了教育的基本属性。其次,人类生活中的交流或交际只是一种手段,并不是目的。其三,不符合现实,因为中国的英语学习者中绝大部分人几乎没有与外国人进行直接并有实质意义交流的机会。即便是对那些一生中有个别这种机会的人来说,为了这稀有的机会而投入过多的时间和精力绝非明智之举——花上几年的时间只为准备参加一个晚上的舞会,这种事情只有童话里才应该出现。

英语中主要国家名称起源
发布时间:2015-04-28
简单介绍:

China: 源于拉丁语中“秦”的发音“chin”,后来通过法语(Chine)进入英语。由于国家属于阴性,需加“a”,故有了China一词;又因为是“开音节”,发音也发生了变化。

America: 哥伦布一直认为自己到达的是“印度”(故古巴所在的一个地区一直被称为 “西印度群岛”)。但意大利人亚美利哥·韦斯普奇(Amerigo Vespucci)经过考察后在两封信函中则认为这是一块新的大陆。信函被广为流传,影响甚广,1507年德国人出版的《世界地理概论》中,以亚美利哥名字的拉丁语拼法将这块大陆标为“亚美利加” (America)。

Australia: 由于澳大利亚在南半球,最早的英国裔定居者称自己是australis(拉丁语中的“南方的”)大约在1625年前后,Australia一词正式被使用。

Brazil: 巴西境内生长着一种红色的叫“苏木”的树。由于这种树可作染料,倍受欧洲殖民者的重视,称之为“琥珀一样红的树”——葡萄牙语中的brazilwood,后来这个国家就被称为Brazil。

Britain: “不列颠”的准确起源也是一个被争议的话题。一般认为,Britain一词来自拉丁语中的Britannia,而后者是基于古希腊时代一位地理学家的记录,但这种记录的起源有是不列颠岛最早居民凯尔特人(Celts)语言中表示行为艺术的某一个词汇。

Canada: “加拿大”一词来自作为原住民的印第安人,意思是“村庄”。最早的法国定居者用的是“魁北克”(Quebec) 一词起源于五大湖地区印第安人使用的阿尔衰琴语 (Algonkins),意为狭窄的河流——指的是圣劳伦斯河。

Egypt: 埃及一词的起源也没有定论。有学者认为,埃及Egypt一词应该是希腊语,源于Hout ka-Ptah,意思是“卜塔神(Ptah)灵魂的城堡”的意思。由于古埃及语对于神祗或圣物只写辅音不写元音——“耶和华”一词的起源亦是如此,因此原形是h-t-k-p-t,逐渐缩写成k-p-t, q-p-t 或 g-p-t,最终成为英语中的 Egypt。

England: 最早来自“盎格鲁人的家园”(Angle's land)。由于在很长一段时间里字母E和A可以互换使用,最终有了England和它的形容词形式English。

France: “法兰西”一词的起源也无准确定论。一种说法是源自公元五世纪起逐渐占领高卢(今天法国所在位置)的一个日耳曼分支——法兰克人(Franks);一说该词源自日耳曼语中“自由”一词(frank)。

Germany: 该词公元前一世纪就已经被用来指莱茵河以东地区和住在那里的人。最早使用该词的可能是住在那里的人,或是高卢人(法国境内的原住民)对他们的成为。而德语中的Deutschland则是由“高地德语”——区别于荷兰等地人所说的“低地德语” ——中diutisc(意为popular)加上land。

India: 该词最早应该是源自梵文中的Sindhu——当地人对印度河的称呼,处于印度与西方中介地带的古波斯人称他们为Hindus,到了希腊语中又转为Indoi。进入英语后改变后缀,于是变成了India。

Italy: 关于该词起源的争议也相当多。按照先对多数学者采纳的说法,该词最早来自原罗马帝国南部地区的部族使用的Oscan语中的Víteliú一词,意为“小牛的家园”。(罗马人自称是狼的后代,这些南方的部族则自喻为牛,表示热爱自由又可以用犄角抵伤袭扰他们的狼。)

Japan: 源自拉丁语中汉语“日本”一词的读音。

Korea: 源自拉丁语中汉语“高丽”一词的读音。

New Zealand: 该词源自荷兰语中的Nova (等于英语中的new)Zeeland(近似于英语中的sealand,即“海洋中的领土”)。库克船长在将这片土地弄到手后,更名为New Zealand.

Russia: 史学界尚无准确结论。但有一些事实是肯定的:Russia一词来自公元9世纪的一个叫做“基辅罗斯”(Kiev Russ)的公国。史学界争论的焦点是“罗斯”(Russ)一词是来自斯拉夫语(俄罗斯人为东斯拉夫部族的后裔)还是斯堪的纳维亚语——基辅罗斯的统治者是维京人(Viking)。

英语学习者应该拥有的10种词典
发布时间:2015-04-28
简单介绍:

大概有十种词典是中国的英语学习者所要使用的。虽然网络资源很丰富,但有些东西是网络目前尚无法提供的。

1.双解词典类:个人认为朗文比牛津更好一些,解释的词汇只有2100左右。用尽可能少的词汇说清楚尽可能多的事情,这本身就是语言学习的一种境界

 2. 英-汉词典类:《英汉大词典》,陆谷孙主编,上海译文出版社。这是行家公认的国内迄今为止最好的同类辞典。陆先生是葛传槼先生的亲传弟子,葛先生则是上世纪前半叶英语学习界一个传奇人物。

3.汉-英词典类:《新时代汉英大辞典》,吴景荣、程镇球主编,商务印书馆。这是国内出版的单卷本的同类辞典中质量最好的一本。吴先生是上世纪北外的“三杰”之一,是新中国汉英词典编写的鼻祖。

4.英-英辞典类:The American Heritage Dictionary of the English Language,不用说哪家出版社,没有假冒的。特点是收词量大,解释地道,而且图文并茂。对于非专业人士来说,就有一缺点:没有例句。

5.同义词典类:Merriam-Webster Dictionary of Synonyms,通常被称为《韦氏同义词辞典》,特点是词义区分准确,并配有范例说明——作为美国类型英语词典的代表,韦氏词典的特点是十分鲜明的。缺点是英语水平差的可能会看不懂。

6.搭配辞典类:由日本人编写的搭配辞典应该是目前国内同类辞典中最权威的,也是最好的——忘了作者的名字,不过我们的书店里就这么一本日本人主编的英语词典,不难发现。很多人(也包括我自己)一直使用的是该辞典上世纪七十年代末期的版本(盗版的),收词量更大一些。牛津版的《搭配辞典》(The Oxford Dictionary of Collocations)也不错,缺点是没有例句。

7.类词辞典类:最好的当算Roget’s International Thesaurus,Roget系列是这类辞典的鼻祖。书店里好像没有卖的,但亚马逊上有。类似的名字还有几个,但真正的类词词典只有这种。

8.用法词典类:《现代英语用法辞典》,张道真主编,外研社。这是上世纪八十年代编撰的。张先生从当时各主要工具书以及英美著名报纸杂志摘取了大量例句。这本词典没有告诉我们那种用法是错的,它告诉我们的是:英美人有人这样用过,所以你也可以放心地这样用。

9.疑难解析类:《英语常见问题解答大辞典》,赵振才主编,世界图书出版公司。赵先生另辟蹊径,专门解决别的工具书上没有解决的问题。

10. 词源类:Word Origins最好。英语词汇有三级来源:盎格鲁撒克逊,法语+德语,拉丁语+希腊语。讲词源的辞典有几本,其余的要么太正式,要么太老。这本最好,可读性强,还实用。

另外,百科类就剩下一个“维基”。好在维基越办越好。每天在维基上读一个词条,一年下来阅读水平肯定提高。

Tips:1)不要随意买词典,尽量不买国内学者们编写的中型以下的英语工具书。2)认准了再买。买就一定买好的,值得你用很长时间的。3)经济状况不太好的先别买工具书,肚子要紧。

东北话歇后语小词典(不断更新中)
发布时间:2015-05-19
简单介绍:

白菜地里抡镰刀——棵(嗑)都散了。

半夜摸帽子——早(找)着呢

柏油马路——没辙

被窝里放屁——独(毒)吞

被窝里伸脚巴丫子——你算第几把手

拨(三声)了盖挂掌——不对蹄(题)

窗户眼吹喇叭——名声在外

茶壶里煮饺子——肚里有倒不出来

程咬金的斧子——头三下

吃柳条拉笊篱—编吧结笊

穿靰鞡迈门槛—先进褶(者)
大鼻子他爹—老鼻子
大姑娘上轿—头一回 

大姑娘梳歪桃——随便(辫)

打乌米的眼睛——就知道往上看

倒背手撒尿——不扶(服)你

电线杆子插鸡毛——好大的胆(掸)子

豆腐掉灰堆—吹不得打不得 
放屁砸脚后跟——赶当当上了

坟圈(四声)里拉弓——射(色)鬼

光屁股奶孩子——干净利索

磙子砸碾盘——实(石)打实(石)

过年吃豆腐渣——没啥

蛤蟆掉井——不懂

耗子捞木锨——大头在后边
黑瞎子掰苞米—掰一穗丢一穗

黑瞎子打立正—一手遮天

黑瞎子照镜子—熊样

后屁股挂暖壶——有一腚(定)的水平

葫芦瓢掉井——不沉(趁)

酱帽子扣绞锥——有尖不露

噘嘴骡子卖了个驴价钱—倒霉就倒霉在这嘴上了

蕨菜伸巴掌—老了

嗑瓜子磕出个臭虫来——什么仁(人)都有

裤兜子揣酒瓶子——二得喝的

裤兜子放屁—整两岔去了

癞蛤蟆上脚面子—不咬人膈应人

癞蛤蟆上菜板子—装什么大堆肉

癞蛤蟆上马路—楞装越野小吉普

老板子盖鞭梢—暖和一条是一条 

老儿子娶媳妇——大事完毕

老鸹落到猪身上——看别人黑看不到自己黑

老和尚的木鱼——天生挨打的货

老母猪嚼碗碴子——满嘴的穷瓷(词)儿

老太太的尿罐—挨泚没够儿 
老头卡跟头—杵胡子了

两个医生抬头驴——没治了

连鬓胡子吃炒面—里挑外撅

拎着棍子叫狗——越叫越远

搂草打兔子——捎带手

罗锅子上山——前(钱)紧

蚂蚁搬家—泛蛋

卖不了的秫秸——撮(读三声)那儿了

麦麸子加酒糟—可劲造 

茅楼的秫秸(gai)——尿挡

茅坑里的石头——又臭又硬

茅坑里扔石头——激起民愤

门缝里瞧人——把人看扁了

磨道上的驴——听喝

年午夜死了个小猪倌儿——不好也得说好

尿壶镶金边—(就是)嘴好

屁眼儿拔罐子——嘬屎(作死)

前胸坎子挂笊篱—劳心过度

屎壳郎带花—臭美

三岁长胡子—瞅你那小老样

杀猪不吹——蔫退

属兔子的——横草不过

掏耙没脑袋—杆儿细了

剃头匠拍巴掌—完蛋一个

土豆搬家—滚球子 

土豆炖酸菜—硬挺 
碗茬子揩屁股——嘁哩喀喳

窝窝头踹一脚—不是啥好饼

戏台底下扣腚沟——供上手了

洗脸盆里扎猛子—不知深浅

小孩拉粑粑—抓了 

小胡同赶猪——直来直去
小鸡吃黄豆—踉跄 
新媳妇放屁—零揪(因为比较害羞所以把屁一点一点的放出来) 
仰巴颏撒尿——往上浇(交)

阴天晾柴禾——二半潮(子)

阴天下树挂——白搭

站着拉屎——往细勒(lei)

张飞拿豆楮—大眼儿瞪小眼儿

走道捡爬犁——有捞(唠)的

高校英语专业“专业性”的演变、困局与出路
发布时间:2015-07-29
简单介绍:

过去几年里,高校英语专业的毕业生正在面临越来越沉重的就业压力。根据凤凰网援引教育部有关部门的数据,2010年英语专业本科录取人数为104066人,(http://edu.ifeng.com/gaokao/baokao/detail_2011_07/12/7632174_0.shtml)位列各专业之首。而与此同时,根据权威机构公布的数据,2010年英语专业毕业生失业率同样位列各专业之首(http://wenku.baidu.com/view/426f1935a32d7375a417 80 57.html)。值得注意的是,该数据还显示,已经就业的英语专业本科毕业生中,有百分之四十左右的就业岗位与英语专业无关。

    如果将这三个信息叠加,我们就可以得出这样一个结论:高校英语专业正在并将继续面临日益严重的毕业生就业问题。

    要想解决这一问题首先要找出问题出现的原因。从某种意义上说,造成英语专业毕业生就业问题的根本原因在于英语专业“专业性”的困局。

 

    按照权威的解释,“专业”是“高等教育培养学生的各个专门领域。大体相当于《国际教育标准分类》的课程计划或美国高等学校的主修。…… 高等学校据此制定培养目标、教学计划,进行招生、教学、毕业生分配等项工作;学生按此进行学习,形成自己在某一专门领域的专长,为未来职业活动作准备。”(《教育大词典》,1997年,上海教育出版社,第5048页)

    这里特别需要强调的是,从社会功能和学习者生存的角度上讲,专业是要通过“学习”来“形成自己在某一专门领域的专长”,从而达到“为未来职业活动作准备”的目的。在这三者之间,“学习”是达到目的的手段,“形成自己在某一专门领域的专长”是学习成果的体现形式,而“为未来职业活动作准备”才是教育根本目的的所在。

    成功的专业实际上就是学习者“某一专门领域的专长”在“职业活动”中得到了好的体现。而要想达到这一目标,专业的基本特质——即所谓的“专业性” ——就要与社会生活有比较好的衔接。从某种意义上讲,“专业性”是社会生活对于高等教育要求的一种集中体现,是受教育者融入社会生活并被社会所接受的必要手段。

    由此,我们又可以得出结论:英语专业的毕业生之所以就业出现问题,根本原因就在于英语专业的“专业性”在与社会生活的“衔接”上出现了问题。更具体地说,就是按照目前英语专业的“专业性”模式所培养出来的人才与社会生活所需要的人才模式不相符。

 

一、关于英语专业 “专业性”的历史演变

那么,英语专业的“专业性”是什么样的?目前英语专业的“专业性”到底存在着什么样的问题呢?

由于“专业性”是在历史发展中逐渐形成的,对于“专业性”的探究就需要从历史的追溯开始。

 

(一)英语专业 “专业性”的早期形成与变化。

我国高校英语专业的形成大体经过“同文馆”和“民国”两个阶段。

 

1. “同文馆”阶段

中国近现代英语教育的早期历史源于1862年的京师同文馆,首设即是英文馆;初为三年制中学堂,1865年后改为八年制大学堂,成为一种形式的高等教育。八年中学习内容的安排是:一、二年级学习语言,三年级学习历史、地理,四、五年级学习数理,后三年学机械、航海、天文、法律、经济、外交等。

这一阶段英语教育的基本特征为:

1)学习者汉语和民族传统文化基础扎实;

2)语言知识与文化、生活、专业方面知识结合,语言体现的是知识载体和工具作用;

3)综合知识是按系统学习的,自身的系统性得到保证;

4)始终结合足够的同步互译实践,所学知识得到及时的夯实。

从整体上讲,尽管中国当时并没有英语专业的概念和活动,但这一阶段英语教育的基本特征却对后来的“专业性”产生了根本的影响。

 

2. “民国”阶段

1922年,北洋政府颁布了仿欧美的四年本科新学制;清华大学、北京大学等学校首次出现英语专业。

由此至1949年英语教学的模式再没有重大的变化。

到1949年新中国成立前夕,中国大陆共有各类高校205所,英语专业51个(综合类院校41个,师范类院校10个),英语专业教师数百人,在校专业学生千余人。

各专业均称为“文学专业”,而且大部分称“英国文学系”,这种称谓比较准确地概括了英语专业的“专业性”。

 

以下是国立中央大学(南京大学前身)文学院外国文学系的“选课指导书”和课程安排——该模式在当时具有很广泛的代表性。

(1)选课指导书

培养目标:

  • 注重外国文基本及实际的训练, 以增进阅读写作介绍及翻译之能力;
  • 讲授外国文学之标准作品, 以提高欣赏及批评之程度, 并吸收其优美文艺思想以资观摩;
  • 研究各国文学及其民族思想之表现, 以激发独立进展之精神, 培养为中国民族宣达意志之人材。

(2)课程安排

 

年级

课程(周学时/学分)

年级

课程(周学时/学分)

一年级(必修课6门,29学分;选修课6选1,3学分;共32学分)

英国文学史(3/4)

英文名著选(3/6)

英语会话(3/4)

英文作文A(3/4)

中国文学史纲(3/5)

二外(法/德文,3/5)

三年级

必修课4门,17学分;选修课8选3-5,17学分)

欧洲文学史(上)(3/5)

莎士比亚(3/4)

英文作文C(3/4)

二外(法/德文,3/4)

二年级(必修课5门,24学分;选修课11选2-3,8学分)

近代英美诗选(3/4)

近代英美散文选(3/4)

英文作文B(3/4)

中国文化史(3/6)

二外(法/德文,3/5)

四年级(必修课4门,16学分;选修课9选3-5,18学分)

欧洲文学史(下)(3/5)

英国文字源流(3/3)

欧美文学批评(3/4)

英文作文(3/4)

 

这一阶段英语专业的基本特征为:

1)专业与公共课分离;但在有专业和公共课同时存在的院校里,公共课不过是“简化版”的专业课而已。

2)专业归属 “文科”;“文学性”成为 “专业性”,文学成为教学内容的主体。

3)课程安排充分考虑到了文学范畴知识和历史发展的系统性。

4)阅读能力为语言学习整体上的重点;自主学习是重要的形式。

5)学生(此前)掌握了很好的汉语(特别是古汉语)基础和民族文化基础;

6)英语学习有比较明确的目的性,(在“文学”框架内)有“显性”的学习内容系统性,有凭借汉语基础和文学性所获得的趣味性;但与日常生活关联性不高。

7)基本没有任何形式的“统一考试”,教学和学习基本上是由学校自行安排。

8)教师多为早期留学生和教会学校毕业生,这些教师的综合知识水平和英语教学水平都差不多代表着迄今为止我国高校英语教育的最好水平。

 

小结:自上世纪二十年代出现并成为中国高等教育的有机组成后,一直到1949年,高校英语专业一直以“文学性”为专业性。对于处于“精英教育”时代的中国高校英语教育来说,这一特色从理论到实践都无可厚非,甚至可以说是很合理的。

 

(二)新中国高校英语专业“专业性”的嬗变

上世纪五十年代,特殊的社会发展阶段造成了高校英语专业的嬗变。这种巨变彻底改变了高校英语专业的发展方向和进程,自然也对英语专业的“专业性”带来了巨大的冲击。

1951年,为了解决人才严重短缺的问题,为了解决四十年代末期出现的大学毕业生就业难的问题,中央政府采用了大学毕业生“政府分配工作”制度——“分配工作”一词源于此。

这一制度的正面意义在于它有可能合理配置有限资源, 从而实现价值利用最大化;但是其负面影响也是显而易见的:它造成了受教育者对于社会需求日益麻木,其学习(在一定程度上)失去方向感,并最终导致整体教育质量的下降。

1952年, 为贯彻中央的“一边倒”战略方针,全国各主要院校开始进行“院系调整”。结果是各类非公立外语教育形式全部取消;全国高校的外语统一为俄语,全国的公共英语教学全部停止;英语专业大幅度削减,全国只剩下8个教学点(北大、复旦、南开、南京、中山、武大、北外、西北),一百余名教师,三百余名学生。

这一“调整”是对高校英语专业和整个高校英语教育的一次大破坏。原有的教育体系基本坍塌, 而且此后再未得到全面恢复。

1956年, 高校英语教育开始恢复;至年末,已有专业23个,教师545人,学生2500余人。但在随后1957年的 “反右运动”中,政治力介入并控制专业教育。专业之“声”大减,争辩之“声”全无。

1958年, 中央提出“教育为无产阶级政治服务, 教育与生产劳动相结合”的教育方针;旧的思想、方针、体制、教材、方法、秩序被破除;“文学性”的整体性,知识性的系统性,语言与文化和社会生活知识的有机结合均遭到破坏;“单一语言”教学体系形成。(延续至今的“费时低效”实际上由此发端。)

60年代高等教育有过一次高潮,高校英语教育也经历了新中国的第一个高潮。

1961年4月,中宣部开始组织专家编写文科教材,1963年相继出版了新中国第一批高校英语教材:中国高校的英语专业第一次有了“统编教材”《英语》(1-4册主编: 许国璋-北外;5-6册主编: 俞大絪-北大;7-8册主编: 徐燕谋-复旦)。

1964年10月,教育部会同有关部门制定了《外语教育七年规划纲要》,提出:在学校公共外语教育中英语为第一外语,英语学生七年内将增加50%;七年内补充高校英语师资17,410人,占补充外语教师总数的70%以上;七年内外语院系计划招生82,000人,其中英语比例为最高。到1966年,规划项目完成了一大部分。

1965年不仅代表着此前十六年新中国高校英语教育的最高点,而且也形成了系统和一定的特色。

 

如果我们将其认定为49年后高校英语教育的基本特点的话,那么我们可以在教育系统的主要方面对两个时代高校英语教育的特点加以对比:

49年前(事实上)被定位为“精英教育”的有机组成部分;65年被“淡化”。

49年前主要目的是文学的掌握和欣赏;65年“文学性”的整体性和系统性被“淡化”,取而代之的是各种非教育性质的表述。

49年前以各类学校(国立、教会、私立等)为教育教学在整体系统、执行和管理等方面的基本单位;64年“统管”成为主流。

49年前教学内容系统遵循文学知识的系统性和顺序性排列;65年这一系统性被“淡化”,取而代之的是以语言知识体系安排的综合性内容——“中国特色”的内容占了很大比重。

49年前课堂工作语言基本上是英语;65年客观上难以为继。

49年前教学主要方式为阅读与欣赏;65年围绕语法教学展开。

49年前学生独立或自主学习占非常大的比重;65年“规划”性质的学习内容比例增大。

49年前学习的基本单位是学习者个体;65年集体主义和合作精神得到强调。

49年前考试的作用仅限于对微观学习过程(如课程和学期)的考核;65年作用增大,但没有“统考”。

49年之前教学者成分多样;65年基本上是中国教师。

 

小结:概括地说,由于“文学性”的被削弱,本来属于“隐性”——其知识系统性在生活中得不到直接体现——的语言知识成为高校英语专业知识学习的唯一知识系统;而且由于其知识系统与文化综合生活知识系统不同步,因此知识的整体系统性和生活关联性大幅度降低。这种变化不仅造成了高校英语专业在学习质量上的“费时低效”,而且具有社会生活针对性的“专业性”变得更差。(“分配制”的就业模式遮掩了社会对于英语专业“专业性”的直接要求,也就等于掩盖了所存在问题。)

 

“十年动乱”对于高校英语专业造成的后果不仅是严重的,而且在一定程度上是不可弥补的。

它不仅破坏了高校英语专业原有的发展进程和模式,更是完全中断了整体的发展。

高校英语教育在目的、内容、方法等各层面原有的理性成分被颠覆;“上、管、改”更是把荒诞推向极点。

承载着过去几十年英语教育积累下的精神财富的优秀教师或(如俞大絪)被整死,或被关进牛棚,被整体“噤声”了; 从而造成了无法弥补的“断代”(十几年后,劫后余生的大师们都已垂垂老矣,不仅其黄金时代已然消逝,多数人选择了对传统和历史的“缄默”,后来者难以了解真相,多不知“传统”为何)。

 

二、高校英语专业“专业性”的现实问题

对于新中国社会教育的发展来说,1977年是极为重要的分水岭:此前波折不断,此后则步入一个持续、稳定发展的新阶段。

在这三十几年中,中国高校的英语专业也大到了前所未有的发展规模,在校本科生已达四十几万。这一规模已经超过了旧中国高等教育鼎盛时期所有高校在校生的总数。师资队伍的规模、外部环境建设、教学设施、对外交流等方面也都有了长足的进步。

但从英语专业的“专业性”这一角度来看,过去三十几年中的进步幅度却并不是很大。一方面,历史遗留的问题上没有得到较好的解决;另一方面我国高等教育体制和规模所发生的变化对于英语专业的生存和发展又产生了新的冲击。同时,尽管业内外的各方面都做了许多努力,但存在的问题尚未得到有效的解决。

 

(一)影响英语专业的“外部环境”变化

过去三十几年中,我国高等教育的整体结构和社会功能已经发生了根本性的变化——而且这种变化还将持续:

1. 我国高等教育的 “精英教育”时代已经过去,“大众教育”的普及特点日益突出;与此同时,就业的“分配制”也已经完全变成“自主就业”。现有英语专业“专业性”社会相关性弱这一历史遗留问题与这种变化不相协调,亟需改变。

2. 高校非专业学生英语水平有了本质上的整体提高,这进一步淡化了社会对于原有模式英语专业毕业生的需要。英语专业“专业性”因社会功能定位不确而未能对于这种变化做出反应,亟需调整。

 

    (二)英语专业为解决“专业性”问题所付出的努力

客观地说,在过去的近三十年时间里,面对着英语专业“专业性”方面存在的现实问题,人们在专业领域内外确实做出了很大的努力,尽管这些努力尚不能提供成功的范例。这些努力主要包括:

 

1. 理工院校外语专业的尝试。

今天人们看待理工院校的英语专业时,大多是仅把它看作与文科院校英语专业平行的一种专业形式。其实,在上世纪八十年代初中期理工院校英语专业建立时,在许多院校里其创立者的一个初衷是就要藉此来解决英语专业的“专业性”问题。当时对于办学目的的一种提法是“培养既懂英语又懂科技的英语专业人才”*。但是当时的设计者多为文科背景,对于“科技”这一概念的庞大外延缺少充分的了解——理、工、农、林、医等都是“科技”,而在这每一个类属下面又有数个彼此差不多也是“隔行如隔山”的大分支。“既懂英语又懂科技”是一个根本不可能实现的目标。

本来早期建立英语专业的这些学校都有各自比较明显的学科优势,如果英语专业能够很好地依托这些优势,或许是可以找到一条出路的。但实际情况是,这些专业在各自的院校里大多都得不到应有的重视,学校并没有为英语专业的进一步发展和完善提供必要的条件。

在经过了二十几年的起伏波折之后,这些理工院校的英语专业在除了学习者自身多学习了一些理工科课程之外,专业性的系统建设方面并没有取得很大的进展。如果从最初的专业设计理念看,这种提高专业性的努力并没有达到目的。

 

2. 英语专业的“双学位嫁接”

到了上世纪九十年代初中期,理工科院校英语专业的毕业生在就业质量和认知环境等方面都已感受到了越来越大的压力。为了解决这些问题,英语专业纷纷开设“双向双学位课程”,即接受其它专业的学生以英语为第二学位和允许和鼓励本专业学生获取其它专业的第二学位。直到今天,这种做法依旧受到本专业学生的欢迎。(笔者所在学校英语专业理科来源毕业生的第二学位选修率均达80%以上;不低于50%的此类学生就业与第二学位有着直接关系。)

但是关于这种做法存在着认知和操作方面的问题。

其一,专业是以“专业性”为就业优势和生存条件的。如果某一个(类)专业培养的学生就业时主要凭借“第二专业”的专业性,那么这个作为“第一专业”的专业在专业性的系统性或完整性和社会生活针对性等方面一定存在着已经达到影响其自身生存的严重问题。对于这类问题,正确的解决方式是通过学科建设来重建或调整学科的专业性,而不是“嫁接”。

其二,一个专业为本专业学习者设计的学习任务(至少从理论上讲)应该是处于“饱和”状态的。换言之,对于一个普通的学生而言,他在完成专业课堂学习、课下作业、课下自主学习等学习任务上所花费的时间和精力应该基本上等于其在学习上应该花费的时间和精力,也可以说是花费了其身心健康等因素所允许的大部分时间和精力。如果完成第一学位只需要耗费一个普通同学很小的一部分时间和精力的话,那么该专业在学习任务的设计上肯定存在着某种问题;如果第一学位的专业学习任务不存在“不足额”问题的话,那么学习者就只能是靠“业余”的时间和精力来完成第二学位的大量学习任务——各专业课程设置中的“专业学习”部分大多都占学习任务总量的60%以上——这一定会对学习者的身心健康带来不利的影响。

其三,第一学位和第二学位的累加学习任务总量在课程安排上存在着严重的技术困难,并从根本上影响到学习者在两个专业的学习质量。目前两个学位的培养时间一般为五年——即修双学位的学生延期一年学制,在最后一年集中完成第二学位课程和毕业设计;但有相当一部分专业允许学生在四年内完成两个学位的学习。而实际上在费用、就业形势等因素的作用下,大多数学生选择了后者。

多数高校本科培养方案的学时数基本上在2200到2600之间,其中专业课程学时在1200到1400之间。四年完成两个学位就等于要在四年内完成3400到4000学时的课程学习,而多数院校(在扣除新生入学、军训、实习、毕业设计/论文写作等之后)的有效教学时间多在112到116周之间。这就意味着选修了第二学位的专业学生平均每周要修课30学时以上。另外,专业学习的课程安排并不是均匀的。第4至7学期一般都是专业学习的集中阶段,课程数量和内容难度均处于峰值。这一阶段两个学位专业课程的叠加可能高达近40学时。由于专业课程都是由所在专业自行排课,两个学位的专业课上课时间常常发生冲突。身心能力的极限、不可避免的缺席使得专业学习的质量根本无法得到保证。这还没有考虑本该由学生自主完成的延伸学习任务和为了自身素养提高而应完成的课外读书等任务,而这些任务又恰是专业学生“学会学习”和“学会生活”的必要环节。

 

3. 对于“文学性”的回归。

为了解决专业性的问题,相当一部分英语专业选择了对于“文学性”的回归。(十几年前的一次专业年会上一位前辈曾断言“高校英语专业必须回归文学”。)如果是为了提高专业学生的文学素养,提高他们语言的整体——特别是艺术层面的——水平,对于文学的重视是完全必要的。但如果以“文学性”作为高校英语专业的专业性,这种做法就值得商榷了。

上世纪上半叶,中国的英语专业确实是以“文学性”为专业性,而且也因为反映和满足了社会的基本需要而获得了成功。但是随着今天的外部社会环境所发生的根本性转变,我国高等教育的社会功能也已经发生了根本的转变。大半个世纪前,以“文学性”作为代表就业方向的专业性符合当时的社会生活需要。而在今天,由于我国的高等教育在很大程度上已经从“精英教育”转变为“公民教育”,英语专业的“就业定位”已经由上世纪上半叶的高校英语教师、专职文学翻译人员、政府机构工作人员等改变为要把英语和其它专业知识与技能更好结合——甚至可以说是“以其它专业知识和技能‘为体’以英语知识和技能‘为用’” ——的实用性人才。换言之,除了少数专门机构的需要外,英语文学方面的知识和使用能力已经无法满足专业学生的就业需要。

 

4. “中外联合办学”。

随着国力的增强和持续、进一步的对外开放,不少学校开始尝试着与国外的大学采用联合办学的模式。从形式上讲,这种“嫁接”至少比“双学位嫁接”模式更接近现代社会教育的基本模式。但这种模式同样是需要前提的,譬如:

1)我们自己的系统和培养模式是否完整。不能指望通过“嫁接”来完善我们自身的系统。一个不完整的系统很难通过与另一个系统结合而让自己的系统变得完整。

2)对方的系统和培养模式是否适合中国社会——特别是就业市场——的实际情况。每一个教育机构其培养的人才不太可能为所有的社会生活所接纳,都有自己特殊的社会针对性和适应范围,这种针对性特别体现在与某种社会生活的交融方面。

3)我们的系统和培养模式与对方的系统和培养模式是否具有“兼容性”。即便是两个完整的系统,实现“对接”也需要在培养目标、课程设置与安排、教学工作的重点等方面具备协调的条件。

而就全国各地合作办学的实际情况看,这些方面恐怕都存在一定程度——甚至是比较严重——的问题。

 

至此,我们(基本上)可以得出这样一个结论:过去的半个多世纪里,高校英语专业一直面临着一个“专业性缺失”的问题。到目前为止的一切努力——无论是“向前推进”还是“回归过去——都未能满足社会现实和未来发展的需要。

由于“专业性”决定着专业在社会生活中的定位或功能,是任何一个专业所不可或缺的。因此,解决“专业性缺失”的问题是高校英语专业未来发展和建设的首要任务之一。

*本文第一作者当时参与了哈工大英语专业本科“培养方案”设计的全过程,并在过去的二十几年中调研了全国范围内十数所理工院校的英语专业。

 

三、对于英语专业“专业性”建设的构想

在设计高校英语专业“专业性”未来的走向时,必须首先考虑高校英语专业在我国整个高等教育系统中的定位,而这种定位又是基于高等教育在我国社会教育系统中的定位和英语教育在我国社会教育系统中的定位。

 

(一)高校英语专业“专业性”的认知基础

正确的认识是正确行为的前提和基础,高校英语专业的“专业性”建设自然也不例外。由于我国社会教育的本体基础薄弱,因此认知层面常常要从一些较大的系统定位谈起。

 

1. 高等教育的发展对于英语专业“专业性”的影响

随着我国社会文化和社会教育整体水平的不断提高,高等教育的“平民教育”属性会进一步明确。这意味着高等教育受教育者是作为普通社会成员而不是社会精英参与社会生活,而这“普通社会成员”的位置意味着受教育者通过高等教育获得的主要是一般社会分工所需要的知识和技能。尽管“素质”类知识依然应该受到充分的重视,但“专长”类知识和技能会显得更为重要。

高等教育的这种定位对于英语专业的“专业性”影响深远。这意味着英语专业要想获得生存和发展,其社会生活的针对性必须得到显著加强;换言之,提高社会生活的针对性是英语专业“专业性”建设的一个基本方向。

 

2. 英语教育的发展对于英语专业“专业性”的影响

随着我国的不断开放和进一步融入世界,作为世界通用语的英语将更具有知识载体和交流工具的作用。随着这种作用的进一步凸显和社会教育的进一步发展,全民英语教育的整体水平会进一步得到提高——当然这不等于“普及英语教育”(事实上在未来的相当一段时间里我国上不存在普及英语教育的必要性)。

英语教育的这种发展趋势对于英语专业的“专业性”将产生巨大的影响。这也就意味着单纯地以英语作为“专业性”的需要会进一步下降。无论是纯粹的语言知识还是具有普及性的一般文化知识都难以有效地帮助人们在社会生活中找到特有的位置,即就业。

这就是说高等教育和英语教育发展的大趋势决定着现行的英语专业培养模式与社会生活要求的距离会进一步加大,专业毕业生的就业形势将会继续恶化。而由此进而导致的一种必然结果是:现有模式的高校英语专业要想获得生存和发展就必须在主动完成培养模式的“转型”,否则就可能会最终被淘汰。通过确定能够为社会生活所接受的“专业性”来主动完成“转型”应该是高校英语专业未来生存和发展的唯一正确选择。

3. 对于现代社会教育一般属性的理解

高校英语专业是我国高等教育系统的一个组成部分,而高等教育又是现代社会教育体系的有机组成部分。因此,无论是现代社会教育体系还是我国高等教育系统所反映的客观规律在英语专业的“专业性”上都应该得到具体体现。

1)现代社会教育主张通过“学会学习”来达到“学会生活”的目的——即“满足学习者个性发展的需要”和培养学习者自主学习的能力。在上世纪上半叶的高校英语专业培养模式中这一理念曾经在“文学性”的范围内得到过很好的系统体现,但在最近几十年里受“急功近利”的价值取向和“应试模式”的课程体系双重影响,“满足个性化需要”和“培养自主学习能力”渐渐成为一个口号。

2)现代社会教育主张教育与社会生活的“无缝衔接”和“无落差过渡”。在中国传统教育的系统和模式里,教育过程和现实生活之间常存在一定的距离。现在社会教育以社会生活为最终的培养目标,而且是在每一个教育教学环节中让这一目标得到实现的。

 

(二)高校英语专业的“专业性”基本模式的构想

1. 英语专业“专业性”应该具有的基本特征

基于前面关于历史和现实的讨论,同时现代社会教育一般规律和我国高校英语教育特殊性的考虑,英语专业“专业性”应该具有以下基本特征:

1)英语专业的“专业性”是指系统的英语语言知识和技能与某一学科的知识和技能进行有机结合所形成的独有的社会生活知识和技能。这种“专业性”既不同于现有的英语专业——现有英语专业“独有的社会生活知识和技能”正在消失殆尽;又不同于所涉及到的学科专业——相关专业对于英语知识和技能的要求要远低于英语专业所要求的水平。

2)英语专业的“专业性”必须具有明确和显著的现实社会生活和社会分工针对性。专业类的知识和技能必须是社会生活的某一个生产、流通、服务领域所不可或缺,同时又必须是通过专业的教育才可以获得的。(需要补充说明的是:文学性虽然可以成为部分专业在专业性方面的一个选择,但已经难以再成为英语专业整体上的专业性。)

3)英语专业的“专业性”应在专业系统内部得到系统、完整的体现,而不能通过外部“嫁接”或“植入”等方式获得。专业系统本身是完整的,通过外部“嫁接”或“植入”等方式所获得的任何知识和技能从概念上和理论上讲都不属于英语专业系统本身。

4)英语专业的“专业性”的结构应该是合理和平衡的。目前英语专业的专业类知识多属于“素质”类,即高等教育阶段所有受教育者均应获得和掌握的,“专业性”不够强。这种结构是不够合理和严重失衡的。在未来的模式中这类知识中的相当一部分虽然应得到保留,但不再属于“专业知识”范畴,而是属于“素质知识”范畴。

5)英语专业的“专业性”所涉及的知识和技能规模应是具有可操作性的。按照专业的知识和技能的规模标准衡量,目前英语专业至少已经处于“饱和”状态。“专业性”的重建自然要涉及到全新知识和技能的增加。而由于专业的知识和技能在总量上是一个“常数”,这就意味着在新内容增加的同时,现有的英语专业知识和技能中某些部分将不可避免地发生删除或压缩等变化。

6)英语专业的“专业性”应从根本上有别于其它专业第一学位和第二学位的“专业性”。专业一定是独一无二的。因此英语专业的“专业性”也一定是独特的,不可能是对其它相关专业的整体“植入”或“引进”。

 

2. 关于英语专业“专业性”的表述

在考虑到外部环境、学科、历史、现实和未来等方面的因素之后,笔者认为高校英语专业关于“专业性”的部分可以作如下描述:

英语专业的“专业性”体现为:在(通过双语获得的)系统、坚实、广博的素质(通识)类知识和技能的基础之上,准确、熟练、灵活地以双语为知识载体和传播与交流工具系统地获取自然或人文(社会)科学某一学科或领域一定程度(不低于相关专业“技术基础” 课程的水平)的专业知识和使用相关知识的技能(能力)。

 

对于上述表述的说明:

1. 素质(通识)类知识包括中、西文化和综合社会生活知识,应包括个人和社会生活的各个主要方面;英语专业“专业性”要求专业学习者对于相关知识应具有汉英双语交流和使用的能力。

2. “专业性”要求“语言文化一体化”和“相关专业知识(部分)英语化”。这样首先提高了英语专业学习者的专业能力,同时也提高了专业学习的效率——藉此解决可能出现的专业学生(较目前模式)学习任务部分的问题。

3. 专业学生中有志于相关学科或领域学习者可在专业学习结束后继续相关专业学习——等同于相关专业“技术基础”课程已经为其继续学习提供了课程基础——但其学业与英语专业无关。

4. 现有的文学专业模式将成为专业的一个方向;但同时应参考二十世纪上半叶的英语专业培养模式修订培养方案,加强“文学性”的系统性和全面性。

5. 考虑到英语专业目前的实际情况,民族语言和民族文化基础部分应得到系统地加强。  

 

结束语:

高校英语专业的发展已经到了一个非常关键的转折阶段,而这种转折的成功与否与高校英语专业未来的命运攸关。通过对于历史的追溯和对于现实的梳理,本文意在提出以下这样一些观点:

高校的英语专业曾以“文学性”为“专业性”,并获得了较好的社会效果。上世纪五十年代,这种“专业性”被淡化,但同时实行的大学毕业生“分配制度”遮掩了由于“专业性”缺失所带来的问题。过去几十年我国高等教育的长足发展和大学毕业生就业制度的改变使得高校英语专业面对着越来越强烈的对于“专业性”的需要。由于“文学性”已经无法再成为整个高校英语专业的“专业性”,高校英语专业的“专业性”需要进行整体上的“重塑”。未来的英语专业“专业性”不仅必须具有明确的社会针对性,而且必须具有自身的独立性和完整性。

 

我们仅仅是就相关问题阐述个人的理解和观点。由于认知能力、占有资料、作者的整体水平有限,本文所阐述的观点难免有偏颇,表述不清之处,甚至可能存在观点上的错误。欢迎同行们的批评指正。

(此篇文章是2012年与我过去的学生、现在的同事夏丹老师合著的)

浴火而未重生——“院系调整”对于我国高校英语教育产生的影响
发布时间:2015-07-29
简单介绍:

上世纪五十年代初,刚刚建立的新中国对于全国几乎所有的高等学校进行过一次大规模的重新布局,史称“院系调整”。关于这次“院系调整”的利与弊孰大孰小近些年来一直是教育史学界讨论的一个热点,但至今尚无统一的认识。

在受到这次“院系调整”影响最大的领域或学科中包括高校英语教育。这种影响是根本和久远的,可以说高校英语教育的现行模式的存在的弊端在相当程度上就是这次“院系调整”的后果或产物。但遗憾的是,过去半个多世纪里几乎没有人系统地发掘和探讨这一过程和影响。

本文拟通过对“院系调整”前后我国高校英语教育的整体情况加以对比来这一问题作一较为系统的探讨。需要说明的是,关于“院系调整”的起因不是本文讨论的重点,而且本文作者已经在另外的文章(Tian, Li & Qiao, 2013: 680)中加以探讨,故本文不做赘述。

 

一、新中国成立之初的中国高校英语教育

从整体上看,新中国高等教育的班底是有原“解放区”和原“国统区”的教育资源整合而成的。但由于原“解放区”的外语教育资源主要集中在俄语上,国民政府带到台湾的高校英语教育资源十分有限,因此新中国成立之初的高校英语教育资源整体上就是从“国统区”接收过来的教育资源。

1949年新中国成立前夕,全国共有各类高校205所(付克,1986:64),在校生约11.65万人。由于(如前所言)几乎所有的高校专业教育都是通过英语进行或实施的,由此我们可以说全国开设英语课程的高校不少于200所,绝大部分学生都在不同程度上接受过英语教育。上述高校共有专职英语教师——指教授英国文学专业和“大一英文”的教师——919人;专学外语专业的学生约7,000人(付克,1986:65)。

本文作者曾在曾对旧中国高校英语教育的主要特点做过概括:

1. 高校英语教育通过公立(国立、省立)学校、私立学校、教会学校——教会学校是一种独立性更强的私立学校——三种不同属性的教育机构实施。

2. 由于没有建立起母语(汉语)的专业教育机制,专业教育都是通过英语(教材和工作语言)实施的;素质教育范畴的高校英语教育是通过“大一英文”、选修课、旁听课实施的。

3. 阅读是高校英语教育唯一的课程形式;“大一英文”的内容多为名家名篇,既有“美文”又有“时文”;由学校里最好的教授从内容的知识性和艺术性等层面讲授。

4. 没有专门的高校“英语专业”,只有“英国文学专业”。该专业以“文学史”和“文学体裁”为“纵、横脉络”,通过系统阅读各种经典作品学习英国文学。

5. 没有独立的公共英语教学师资,从事“英国文学专业”和“大一英文”的英语教师同属于各高校的外文系。

6. 学生自主学习的比重很大,多为各种作品阅读;学生乐于通过英语学习提高自己的“品味”;教会学校英语学习的环境气氛往往更为浓郁。

7. 没有国家统一组织的考试,许多课程甚至没有期末或结课考试;任课教师往往根据学生的课堂表现确定其课程成绩。(Tian, Li & Qiao, 2013: 681)

通过上面的介绍,我们会发现:尽管外部生活条件艰苦,学习的条件和设施差,但由于英语教育与学习者的社会及个人生活结合得很好,学生的英语学习目的明确、合理,学生英语学习和自主学习的积极性高,环境和机制有利于学生的英语学习,因此无论是清华大学、北京大学、四川大学等“国立大学”或“省立大学,还是圣约翰大学、燕京大学、之江大学等教会大学,高校英语教育的整体质量较高。不仅培养出了一大批像徐燕谋、王佐良、李赋宁、吴景荣、许国璋这样的英语教育大师,更培养出了顾维钧、林语堂、荣毅仁、黄华、冰心、林巧稚、孙道临、黄宗英这样的各界精英。

 

二、“院系调整”中的高校英语教育

1952年6月起,中央人民政府在几个月的时间里对于全国范围内(不含港澳台地区,下同)高校的布局和结构进行大规模的重组,史称“院系调整”。高校英语教育受到了空前的冲击,甚至可以说中国高校英语教育的历史由此重新改写。

首先,高校英语教育的规模被大幅度削减。

由于高校以前苏联为基础(通过翻译、编写等方式)建立起了汉语版的专业教材体系,旧中国时期那种英语教育与专业教育之间的“同步”关系不复存在;由于全国各高校里作为公共外语的英语均被俄语所取代,旧中国以“大一英文”为基本形式的公共英语不复存在。唯一得到保留的是经过根本性改造和大幅度压缩的高校英语专业。全国范围内仅保留8个教学点,100余名教师和300余名学生(付克,1986:71)。

其次,高校英语教育的机构组织发生了根本的变化。

“调整”后的高校英语教育只保留了“公立”一种形式。私立学校或公立化,或分成若干部分并入其他学校。代表着旧中国时期高校英语教育最高水平的教会学校或“并入”一所其他学校,或分解后“并入”几所公立学校,或与其他学校“合并成”新的公立学校——从而将教会完全“吸纳”到统一的社会教育体系中。

当然,变化最大的莫过于教会学校了。这是包括高校英语教育在内的中国英语教育早期阶段一个重要的组成部分。从某种意义上可以说,教会学校的英语教育代表着这一阶段中国英语教育和中国高校英语教育的最高水平,同时也是英语教育与高校专业教育和素质教育结合最为紧密、最为有机的部分。新中国成立时,中国大陆地区尚有21所教会大学。但到1952年底,这些教会学校在“院系调整”中已经完全解体。

下表是新中国接收的21所教会大学在“院系调整”中的终结。

 

学校名称

调整后去向

学校名称

调整后去向

圣约翰大学

并入复旦、华东政法等

福建协和大学

并成福州大学

东吴大学

并入复旦、江苏师范等

之江大学

并入浙大、浙江师范等

齐鲁大学

并入南大、山东大学等

辅仁大学

并入北外、人大等

震旦大学

并入复旦、同济等

金陵女子文理学院

先并入金陵大学

岭南大学

并入中山、华南工学院等

燕京大学

并入北大、人大等

华南女子文理学院

并成福州大学

津沽大学

并入南开、天津大学等

华西协和大学

并入川大等

武昌文华图书馆专科学校

并入武大

沪江大学

并入复旦、交大等

华中大学

合并成华中高师

北京协和医学院

更名中国医科大学

震旦女子文理学院

先并入震旦,后入复旦

铭贤学院

并入人大、山西大学

求精商学院

并入西南财经学院

金陵大学

并入复旦、南京工学院等

 

 

其三,高校英语教育的模式发生了根本的改变。

如前所言,旧中国的高校英语教育与专业教育均有着很好的结合,尽管这是特定历史时期的产物(我们随后将对此讨论,此处不复赘言),但客观上这种结合保证了高校英语教育的整体质量和效率。

院系调整后,高校英语教育的基本模式在下面几个主要方面发生了根本的变化:

1. 随着新中国高校专业教育的母语化和俄语成为全中国(大陆地区)唯一的外语语种,我国的高等教育阶段在一段时间内不复存在高校英语教育。尽管几年后我国高校英语教育得到重建,但高校英语教育与高校专业教育之间的有机结合始终再也未能真正恢复。

2. 由于以获取综合知识和语言艺术欣赏为主要目的的“大一英文”被取消,我国的高校英语教育与综合素质或通识教育的关系也终断了。几年后高校公共英语教育按照苏联高校的整体模式重建时,高校英语教育的目的发生了根本的改变:基础层面的语言知识系统成为我国高校英语教育唯一关注的知识体系。高校英语教育的内容、方法也自然发生了相应的变化。(对此我们随后将展开讨论,此处不复赘言。)

3. 即便是在得到保留的那一小部分,我国的高校英语教育也发生了根本性的转变。原来的“高校英国文学专业”更名为“高校英语语言专业”——后又更名为“高校英语语言文学专业”。受到苏联高校英语专业教育模式的影响,原来作为“主线”的“文学史”和“文学体裁”两条经纬脉络弱化到相对次要的位置,取而代之的是以词汇和语法为代表的基础语言知识成为教学的主要关注点。

由于主要方面发生了根本的变化,我国高校英语教育的其它方面也自然发生了相应的改变。(我们将在下一节展开讨论有关内容。)

 

三、对于“院系调整”所产生影响的评估

对于我国的高校英语教育来说,这次“院系调整”产生的影响是巨大和久远的,或者可以说带来的后果是严重的,而且这种影响或后果体现在作为教育系统的高校英语教育的各个主要方面。但最为严重,而且常常成为其它问题根源的是下面两个方面的问题。

(需要说明的是,由于“院系调整”后的几年——1952至1956年——时间里,我国高校英语教育只保留了极小规模的因与专业,已经无法从高等教育的系统运行质量上加以评估和对比,本文中关于“院系调整”影响的体现均是指上世纪五十年代后期我国高校英语教育重建后的运行情况。)

 

1. 高校英语教育在高等教育系统中的“定位”及高校英语教育的教育目的

现代社会教育是通过系统服务于社会生活的。因此,我国高校英语教育的实施和运行质量如何首先取决于其在我国高等教育系统中的“定位”。

旧中国的社会教育“主流”系统中,虽然高校英语教育与前一个阶段(即中等教育阶段的英语教育)也缺乏有机的衔接,但在整个高等教育阶段英语教育的分布和衔接还是比较好的:英语专业通过“大一英文”和“英国文学”的组合来实现英语教育在“素质或通识教育”与“专业教育”两个领域的有机结合;各非英语专业则是通过“大一英文”和原版教材、英语讲授的专业课教学来实现英语教育在“素质或通识教育”与“专业教育”两个领域的有机结合。由于从整体上实施的是“中国内容采用汉语教学,专业和国外内容采用英语教学”的“双语”体制来实现整体培养目标,英语教育较好地在整个高等教育系统中找到自己的位置,即实现了“系统定位”。尽管这种“系统定位”存在着“精英教育”的特征过重和缺少教材建设的“民族品牌”等问题,但单就系统衔接而言并不存在很严重的漏洞。

“院系调整”后,高校英语教育虽然在几年后得到重建,但由于专业教育阶段不再使用英语原版教材和使用英语授课,英语教育从此在整体上或系统上与“专业教育”再无关系。通识教育领域的英语教育也发生了巨大的变化:1959年,我国社会教育的指导方针被确定为“教育为无产阶级政治服务,教育与生产劳动相结合”。为落实这一方针,后来(上世纪六十年代初)的教材中收入了一些反映中国当时现实的政治内容、表达方式、词汇;同时,全国各高校学生都要定期到工厂、农村去“锻炼”。但这种“现实生活”不属于正常的社会现实,与正常的素质或通识无关,而且也无法以此为知识“实体” 或内容进行“对外交流”,根本无法实现语言学习的“获取知识”和“实现交流”这两个基本目标。从此,高校英语教育与我国高校专业教育和素质教育之间的有机联系再也未能建立起来。客观地说,半个多世纪以来,我国高校英语教育一直游离于我国高等教育的主流系统之外。

由于无法在上一级系统中找到合理的位置,我国高校英语教育也就无法客观、准确地确立自身的整体教育目的。从“人生斗争的工具”到“跨文化交流的工具”,我国高校英语教育的教育目的虽然总是能体现一定的“时代性”,但却无法与受教育者的生活实现有机的结合。

系统“定位”和教育目的层面存在的问题是当代中国高校英语教育几乎所有其它问题的根源所在。

 

2. 高校英语教育的教学知识系统

从教育科学的角度看,语言的第一属性或功能是“知识载体”。高校英语教育在考虑教育内容的时候必须要考虑到这一点。

客观地说,旧中国高校英语教育在这一方面也是比较合理的。由于较好地实现了与专业教育和素质教育的有机结合,高校英语教育的教育目标明确,教育内容的范围和范畴也就得到了较好的保障。

院系调整后,由于既想要学习语言又不被“反动”、“腐朽”、“黑暗”的文化知识所“侵蚀”,高校英语教育在教学的知识系统方面(至少是整体上)放弃了旧中国原有的主要知识系统——包括知识在范畴(或学科)和文体、风格等语言艺术层面的系统性考虑,而将以词汇和语法为代表的基础语言知识系统当成高校英语教育主要乃至唯一的知识系统。

这种作法实际上是人为地剥离开作为载体的语言与其所应承载的知识。在不考虑“承载物”的情况下去学习和研究“载体”,这显然是舍“道”求“器”,违背了知识学习和事物认识的一般规律。

实际上这种分离所带来的问题还远不止于此。语言知识不仅系统“显性”很差,其表现为知识的系统性或规律性很难被学习者发现,而且这种“隐蔽”的系统性又与学习者社会和个人生活所需知识的系统性不相吻合。同时,由于语言艺术性往往代表着知识学习的趣味性和对学习者的吸引力所在,因此放弃对于语言艺术性的关注自然会导致学习者对于语言学习兴趣的降低。

高校英语教育“显性”知识系统和语言“艺术性”的同时缺失会不可避免地从根本上影响学习活动的方向性和系统性以及学习者的学习兴趣,进而从根本上影响学习活动的质量。

在上级系统中功能的游离,教育整体目标的缺失,教育内容与受教育者生活实践的分离,这必然会导致高校英语教育的整体质量低下,而这种低下正是高校英语教育实施过程中久遭诟病的“费时低效”。

 

结束语

    受到整个社会思潮的影响,当代中国高校英语教育界喜欢对存在的问题“就事论事”。但这种做法往往无法帮助我们找到问题的根源。同时,许多人还在一定程度上保留了以意识形态作为取舍标准的观念:只要是旧中国的东西就一定不好,只要是新中国的东西就一定不坏。这又使我们无法系统、全面、有效地汲取历史经验和教训。前事不忘,后事之师。中国高校英语教育在历史上有过很多失误,而且现实中许多问题的根源都在过去。不去发掘历史,不去正视事实,我们就很难把自己摆在正确的位置和方向上。而失却了正确的位置和方向,我们的努力很难收到预想的效果和达到应该达到的目标。

旧中国高校英语教育的特点及其启示
发布时间:2015-09-14
简单介绍:

 旧中国的高校英语教育究竟是什么样的?这是一个很难回答的问题。原因也不算很复杂:过去近半个世纪里,人们先是不能提出这样的问题;等外部环境的变化允许人们提出这一问题时,绝大多数亲历者都已经离我们而去,留下的记录不仅有限,而且大多带有外部环境的烙印。

但我们必须回答这一问题。首先,中国高校英语教育需要发展,而任何现实中的发展和进步都需要历史提供的智慧。同时,我们一直相信自己在很大程度上是在循着前人的足迹走路,而且我们认为自己不需要为行为中出现的一些错误承担责任,因此错误的根源在于并不太遥远但我们却所知甚少的那段历史。可我们今天走的真是大半个世纪之前那些高校英语教育的大师们走过的路吗?如果是,那为什么他们在英语方面会有那样高深的造诣,能够在学习和教学中取得那样令人羡慕的成绩或成就,而我们却不能呢?如果不是,他们走的究竟是一条什么样的道路呢?我们能否从中学到些什么呢?

 

一、旧中国高校英语教育发展概述

 1. 中国英语教育的发端

提到中国英语教育的发端,人们就必须提到一个名字:同文馆。成立于1862年的同文馆被公认是中国近代史上最早的教育机构,也是中国最早的官办高校英语教育机构。

由于在两次“鸦片战争”中的外交活动中因语言不通而遭受巨大损失,清政府建立同文馆的首要目的就是培养外交领域的专业人才(金林祥,2000:109-110)。无论从招生对象还是教育模式看,最初的同文馆都属于一所中等教育机构:入学者都是十三、四岁的满裔贵族少年;所学习的都是英语语言、通识类及自然科学基础知识——后来又增设了法文馆和俄文馆。

1898年12月,京师大学堂(北京大学前身)正式开学。这是中国近代史上第一所由官方建立的具有现代意义的高等学府,是中国人自己大学教育的发端,而且也将成为作为社会教育组成部分的中国高校英语教育的第一个“母体”。

从十九世纪六十年代中后期开始,以曾国藩、左宗棠、李鸿章等为代表的新派官僚相继开办了一系列军事和科技类学校,其中非常著名的有福建船政学堂(1866)、上海江南制造局机械学堂(1867)、天津水师学堂(1881)等。这些学校中大部分专业类课程都是用英语讲授的。虽然这些也都是中等教育水平的机构,但为后来高校英语教育的发展奠定了基础。

1895年和1896年,近代史上的重要人物盛宣怀先后在天津和上海创办了中西学堂(后于1913年和1951年先后更名为北洋大学和天津大学)和南洋公学(1921年更名为交通大学,1957年分设为上海交通大学和西安交通大学)。从教学内容上看,这两所学校将英语学习和知识学习更为有机地结合到了一起,即通过英语来实施教育和学习知识,语言水平在知识水平提高的同时得到提高。这两所学校的整体办学模式(学制)更对后来中国社会教育的体制产生了巨大影响。中西学堂的头等学堂和二等学堂虽然在学习内容上更分别接近于后来的中学阶段和小学阶段,但受教育者的年龄结构和教学模式更接近于大学本科和预科。南洋公学则是创造性地建立了外院、中院、上院三级制(每级四年,相互衔接)的范例,并成为后来中国现代社会教育初、中、高等教育晋级制度的雏形。

1872年,在曾国藩、李鸿章和中国近代留学史上著名人物容闳的推动下(陈青之,2008:461),中国近代史上的第一批30学生赴美留学。虽然此后一段时间留学项目时断时续,但1908年 “庚款”留学项目的启动不仅催生了中国现当代高等教育发展历史上的一个重要机构——清华大学,先后培养和帮助培养了梅贻琦、胡适、竺可桢、赵元任等一大批在中国后来的历史——特别是高等教育的历史——中发挥了重要作用的人物,也为中国高校英语教育的发展积累了宝贵的经验。

早在1882年和1890年,上海的中西书院(美国基督教纽约监理公会于1881创建,东吴大学前身)和约翰书院(美国圣公会圣于1879年创建,圣约翰大学前身)就已经开始招收本科学生,从时间上看,它们是中国近代史上最早的大学。但由于这些学校均为私立教育机构——办学资源、办学模式、课程设置、学校管理等均不受清政府管理——因此在相当一段时间与国家统管的社会教育系统几乎无关,而且由于本科教育初期阶段规模非常小,几乎没有产生什么影响。 

政府(朝廷)、地方大吏、民间人士、教会组织等“多元”的资源和组织机构,培养外交官、培养技术人才、为出国留学、达到某种宗教方面的目的等“多元”的培养目标,成为中国英语教育早期历史的一个主要特点。

 

2. 中国高校英语教育系统的建立

1900年至1902年,因义和团运动和八国联军侵占北京,刚刚开办一年多的京师大学堂和同文馆被迫停办。恢复运行后不久,京师同文馆更名为“译文馆”,并入京师大学堂。1903年7月京师大学堂译文馆正式招生。

1903年(光绪二十九年)6月,象征着近现代中国新教育体制的《奏定学制方案》(史称“癸卯学制”)颁布,并从1904年1月1日起开始执行。这一学制具有明显的“仿日”倾向,大概与清朝政府在“甲午战争”的惨败有关。

该“学制”规定:高等教育十一至十二年,由高等学堂或预科(三年)、大学堂(相当于今天的专科或本科,三至四年)、通儒院(相当于今天的研究生,五年)三级组成。该“学制”根据学科性质将预科阶段分为三类:第一类大致相当于今天的文科和商科;第二类相当于今天的理科、工科、农林科;第三类相当于今天的医科。该“学制”对三类科目中英语在培养目标上作出具体规定:学习第一类科目者“英语必通习,……”;学习第二类科目者“外国语除英语外,听其选德语或法语习之”;学习第三类科目者“外国语于德语外,选英语或法语习之”。也就是说,对于文、理、工、商、农林等科的学生来说,英语是“一外”;对于医科学生来说,英语虽是“二外”,但也是必修课。这是最早关于高校公共课英语教育的“国家级”规定。

大学堂阶段共分经学、政法、文学等八个“科”(学科),共四十六个“门”(专业)。在“文学科”的九个“门”当中有一个“英国文学门”。这是首次在我国社会教育系统中正式设立“英语专业”。(璩鑫圭、唐良炎,2007:339-393)

京师大学堂译文馆的招生和“癸卯学制”有着重要的象征和实际意义:英语教育正式作为国家兴办的中国高等教育的有机组成部分出现,也就是说这意味着作为社会教育系统组成部分的中国高校英语教育开始登上了现代社会教育发展的历史舞台。

1922年11月,北洋政府教育部颁布法令,以仿欧美的“壬戌学制”取代仿日的“癸卯学制”。从1912年到1937年的二十五年是中国高校英语教育发展的第一个高潮。各种英语教育的基本形式均得到了较好的发展,办学模式日臻成熟。

在早期的高校英语教育基础之上共衍生出了四种基本办学形式:国立或省立大学——如北京大学和南京的中央大学;教会学校——如上海的圣约翰大学和北平的燕京大学;由专门的赴美留学机构衍生出的大学,即国立清华大学;私立大学——如天津的南开大学。

这四种形式大致分属两种不同的模式,即国家管理的社会教育“主流”大学(如北京大学和中央大学)的英语教育和“非主流”的教会大学(如圣约翰大学和燕京大学)的英语教育。每一类办学模式都形成了自己特有的办学特色,但每一种模式都为中国高校英语教育的发展贡献了成功的经验。

需要特别提到的是,1904年清朝政府颁布的《奏定学堂章程》中将通儒院规定为大学教育的最高阶段。这可以被视为中国研究生教育的发端(董宝良,2007:57)。1912年,北洋政府教育部在其颁布的《大学令》中对大学院——由通儒院演化更名而来——的学生入学资格和学制等作出了系统、具体的规定(董宝良,2007:110)。此后1922年的“壬戌学制”和1929年的《大学规程》在培养的整体方向和方法等方面均未有大的变化。但旧中国研究生教育的整体规模非常小,即便是到了发展水平相对较高的1935年到1949年的十五年间,全国总共仅有200多名研究生被授予硕士学位。在这种情况下研究生英语教育无法形成独立的教育教学系统和鲜明的特色。

1937年“七七事变”后,由于绝大多数高校都处在东部,特别是沿海地区,所有的国立大学和大部分私立学校均迁往大西南的“国统区”,教会大学则选择留在日寇占领的沦陷区。

1941年“太平洋战争”爆发后,包括圣约翰大学和燕京大学在内的教会大学也完全沦入日寇之手,正常的教学活动根本无法进行,日本侵略者强行命令沦陷区各大学改用日语教学,英语教育难以为继。

迁到“大西南”的各高校在极其艰难的条件下坚持办学,以一种教育工作者独有的形式宣示着中国民族的坚强和不屈。由于中央大学和清华大学的教学设备和资料得以运往大后方,因此在重庆和昆明两地,中央大学和“西南联合大学”(由国立北京大学、国立清华大学和私立南开大学合并而成)都能够保证开展英语教学活动。

1945年到1946年上半年,随着抗战的胜利,迁往大后方的各大学都迁回原办学地点(城市),各教会大学也都得到恢复。但由于解放战争的迅速发展,同时爱国师生对于国民党的腐败统治日益不满,到1948年上半年,“国统区”各大学的教学已经受到很大的影响,甚至无法正常进行。这一阶段外部比较稳定的时间实际上只有两年左右,且师生们已不再有当年那种由爱国热情转化出的动力,这一阶段高校英语教育并没有大的建树。 

 

二、旧中国高校英语教育的特点

如上文所述,旧中国高校英语教育发展的黄金期是1912年到1937之间。本文对于旧中国高校英语教育特点的总结主要也是围绕这一时间段。 

旧中国的高等教育从社会教育的发展阶段来讲属于典型的“精英教育”。首先,高等教育受教育者在总人口中所占比例非常低。即便是在高校在校生数量最多的1947年,人数也不过十三万左右,而当年的毕业生(包括本专科)只有25,000人,仅仅是我国当时人口总数(4.575万)的约两万分之一。即便是按同龄人口计算,这一比例也只能是数百分之一。其次,受社会发展整体水平、教育所需费用、人们关于教育的观念等因素的影响,高等教育的受教育者主要是来自上层社会和具有稳定的且很高或较高收入的家庭,包括高层官员、富商(绅)、社会贤达、高校教师和个别中学教师等。由于出身条件较好,受教育者原来的基础教育水平和整体修养大多都达到了较高的水平。其三,由于在总人口中所占比例极低和绝大多数人较好的家庭背景,受教育者的就业更多取决于其受过的高等教育和家庭关系,而与专业学习之间并不一定有着十分密切的联系。这些典型的“精英教育”特征对旧中国高校英语教育产生了多方面直接或间接的影响。

在这样一种大的社会背景下和教育体制内,旧中国的高校英语教育在以下几方面表现出一些独有而且显著的特点:

 

第一,社会教育系统中的“定位”和英语学习的目的。

对于任何一个行为者来说,目的是最为重要的因素。它从根本上决定着行为的其它要素,诸如行为的内容、行为的方式等,因此也从源头上决定着行为的质量。而对于一个社会行为来说,决定着行为目的的前提是该行为在更高一级系统中的定位。这种定位通常体现为行为在系统中的功能,而这种功能的实现一般就是行为者要达到的目标。

那么,旧中国的高校英语教育在社会教育系统中的“定位”是怎样一种情况呢?

从前面的介绍和讨论中我们知道旧中国的高校英语教育大致分成两种不同的模式,即国家管理的社会教育“主流”大学(如北大和中央大学)的英语教育和非主流的教会大学(如圣约翰和燕京大学)的英语教育。 

社会教育“主流”大学的英语教育在初始阶段(1912年之前)只有一种定位和功能:培养翻译人才。但后来(自1912年起)逐渐分为两种不同的定位和功能:英语专业和非英语专业。

受到当时国际(主要是美国)社会教育理论关于高等教育社会功能思潮的影响——而这种影响又与中国社会教育传统中关于教育社会功能的观念相吻合——英语专业被定位为培养“通才型”人才。

高校非英语专业学生的英语教育分为两个阶段(部分):“通识英语教育”和“专业英语教育”。“通识英语教育”是与英语专业学生一起进行的,目的是为了通过英语教育培养受教育者的高素质。这与后来的“公共英语教学”在方向和功能上有一定的相似之处;因为受到另一种国际思潮的影响,“专业英语教育”则是为了提高受教育者的专业水平以便使在社会生活中的角色更具有针对性和使其更容易就业。这是今天整体上处于雏形的“专业英语”未来发展应取的大方向。由于“通识教育”阶段的英语教育是与英语专业同步进行,而“专业教育”阶段的英语教育是以针对个专业科目进行的,因此,旧中国并没有形成一个独立的“公共英语”教育体系及其分支。此外,由于当时的课堂是“开放式”的,非英语专业的学生可以自由选听英语专业的课程。 

按照办学者的初衷,非主流的教会大学的英语教育最初是要融入宗教教育系统中的。布道是根本目的,教育是布道的知识基础。但由于教育属于“善举”,有利于从感情上赢得受教育者和周边人群,当然也就有利于达到布道的目的,可谓“一举两得”。

但在现实中,实际效果却越来越偏离办学者的初衷:在中国过分“宗教化”的教育难以为民众所接受;而即便是教会当局所在的国家,教育的“世俗化”也已经成为一个不可抵御的时代潮流。现代社会教育的非宗教目的逐渐成为教育的主要目的。通过英语教育培养受教育者的生活能力——教会大学基本上都有医学院,并尽可能地达到宗教教育的目标——各教会大学基本上都保留了神学院,这应该就是教会学校对于教会大学英语教育的基本定位。 

第二,“物化”体现:教育内容的知识构成。

旧中国高校英语教育中语言知识和专业知识实现了较好的有机结合。但社会教育“主流”大学和非主流的教会大学对于高校英语教育的不同定位决定着其在作为教育内容的知识构成上是各不相同的。

在社会教育“主流”大学的“通识英语教育”阶段,作为英语专业前身的英国文学和非英语专业在学习内容上是没有区分的,即从英语国家(主要是英国)的文化知识和语言知识两个方面主要在阅读和写作上提高受教育者的水平。

但在专业阶段,英国文学专业和非英语专业在学习内容上有着明确的系统分界:

英国文学专业是以“文学性”为其“专业性”的,此知识构成是以文学为核心或框架的,而且非常注重课程的系统性。学习内容和课程设置都是“以内容为基础和以体裁为系统”(Content-Based and Genre-Systemized)的:以文学形式为“横向坐标”设定为“诗歌”、“戏剧”、“散文”、“小说”等课程类型;同时,每门课程又是以文学历史(如按照作家的生平时间顺序)为“纵向坐标”展开。这样就够成了清晰的知识“经络”系统(付克,1986:62)。后来英国文学专业课程体系又向外“延伸”,收入了哲学、社会科学、自然科学基础等学科或领域的内容。但并非所有的“延伸”都是合情合理的。如,西南联大把“生物学”作为唯一的自然科学课程“植入”英国文学专业课程体系的做法就令人感到费解。

各非英语专业在自己的专业学习阶段所实施的大多是“双语教育”:涉及中国文化的部分基本上都用汉语教学;涉及到专业知识——当时的专业教材很少用汉语编撰——和外国文化的部分基本上都用英语教学。尽管分属两个不同的系统,但彼此互补,在受教育者身上“汇总”,构成了比较完整的知识体系。

教会大学最初是完全以英语实施教育的,而且大部分课程都是从国外直接引进。但后来也开始增加用汉语开设的课程:或(如圣约翰大学那样)增设以汉语开设的有关中国文化知识内容的课程,或更进一步(如燕京大学那样)建立起“双语教育”的知识和课程系统。两个不同语言构成的系统同样彼此互补,也在受教育者身上整合成了完整的知识体系。教会大学的英语教育模式与社会主流大学非英语专业的模式有相似之处,只是没有“通识英语教育”阶段的那种综合性知识内容。 

第三,课堂教学、教师和教材的系统功能。

旧中国高校英语教育的课堂教学、教师和教材在整个教学系统中的功能应该说是比较明确的。

在大部分学校里(除了圣约翰大学等少数学校外),课堂教学在时间和规模上只是整个学习过程或学习活动中的一小部分,其主要功能是帮助学生解决“新知”和典型性疑难问题。教师通过课堂教学所体现的作用在于通过讲解来“示范”,教材是为这种“示范”提供合适的材料。

如果把学习内容比作一张网络,而学习过程或学习活动是编制网络的话,那么课堂教学就出现在一些关键的新、难、重“结点”上;教师就是在这些“结点”上通过示范告诉学生该如何“结网”;教材则是汇集了以往“结网”过程中人们认为最典型的新、难、重“结点”素材。学生根据个人的实际情况和需要,参照教材的范例和教师的示范,通过课下大量的实践学会读书和学会学习,即 “学会结网”;最终建立相关领域——如文学或其所在专业的各个分支——的合理知识系统,即“结成网络”。过多的课堂教学不仅会影响学生的学习积极性,而且从根本上违背了教育的一般规律。在这一点上,旧中国高校英语教育的经验是值得肯定和借鉴的。 

第四,教育教学的方法。

旧中国高校英语教育在方法论的层面上有许多经验值得后人学习和借鉴。

更多的学习活动是由学习者自己通过课下或课外读书来完成的。这不是一般意义上的“完成作业”式读书活动,更包括了学习者对读书内容系统的选择和安排。也就是说,学习者在读书过程中学会了学习,特别是自主学习。而从教育的整体目标上看,这比“完成作业”式的读书活动更有多重的重要意义:1)满足基于理性和动态化的个人生活需要是现代社会教育的一个核心目标和标志;2)而自主学习不仅是实现这一目标的最合理和最有效方式,同时也是现代社会教育的又一个标志;3)只有学会学习,终生教育才能真正得到实现,而终生教育是解决“动态”知识状态下社会教育问题的唯一方法。可以说,通过自主学习来满足个性化需要是最能反映现代社会教育特点的学习行为。

如果再结合前面提到的系统定位、教育内容、课程设置等方面的因素,我们就会发现,旧中国高校英语教育在系统完整性上已经达到了相当高的水平。

还应专门提到的是,旧中国的高校英语教育基本上不需要受到各种形式的考试,因此没有被干扰和“切割”成为若干支离破碎的部分,其整体和微观上的完整性和系统性都得到了保证。 

第五,师资的构成与水平

旧中国高校英语教育的师资是由两部分人构成的:中国籍教师和外籍教师。由于教会大学等因素的存在,外籍教师所占的比例要高于今天。

中国籍教师大部分人都有较好的留学背景。与今天的情况不同的是,这些人基本上都是在中学和大学阶段出国留学的。由于他们当中的绝大多数人都出身教会中学或其它英语教学水平很高的学校,如杨宪益、俞大缜和俞大絪姐妹等多人都曾谈到他们教会学校的英语教育对他们英语学习所产生的决定性影响,在出国前他们的英语水平就已经达到相当的高度。而且与今天英语教师为了所谓的“学术”考虑而出国进修不同,他们留学的目标就是提高英语水平。因此,中国籍高校英语教师的英语水平整体上是很高的。但由于没有独立的“公共英语”分支,因此也就没有一支专门从事公共英语教育的教师队伍。在很长一段时间里,自然科学和社会科学的教材都是英语的,授课语言也是英语的,讲授这类课程的教师也应被视为高校英语教育师资的有机组成部分。

当时在“主流”大学工作的外籍教师也不少。这些人在其本国大多也都是专业教师——这与今天中国各高校外籍教师的出身多有不同——不仅水平高,有经验,而且相当敬业。

教会学校的英语教师基本上都是外籍教师。这些人大多都是由教会在其所在国的上级组织来安排,而且所聘请的也都是其教会组织的成员——这与今天中国各高校聘请外籍教师有很大的差别——因此更有可能保证教师的水平和在教学上的投入,从而保证教学的质量。

旧中国各大学之间的教师具有很大的流动性——吴宓、梁实秋、钱钟书等都在多所学校任过教。这种时常变换的组合不仅有利于英语教育人才资源的整合和更为有效的利用,更可让学习者接触和感受不同的英语教育大师在教育教学上的不同风格和特点。 

第六,校园环境的建设及对于学习的影响

    中国社会教育各个阶段的英语教育都面临着一个共同的问题:外部环境贫瘠,生活中几乎找不到与英语教育有关的资源。这种情况很像生活在陆地上的人为了赶海而学习游泳。旧中国各种模式的高校英语教育都试图通过校园环境建设从微观上解决这一问题。许多学校规定:校园生活的各种活动除不得已而使用汉语外一律使用英语。几乎所有的学校都开展各种形式的文艺、社交等活动为学生提供使用英语的机会。这种努力又很像生活在陆地上的人们为了学习游泳而建设的游泳池。这些努力不仅收到了很好的效果,也获得了诸多有益的经验。 

第七,学习成果评估的形式。

旧中国高校英语教育的学习过程中基本上没有我们今天盛行的各种考试形式,更没有全国统一的“标准化”考试来评定学习者的成绩。课堂表现和读书报告是评估学习者学习成果的主要依据,如林语堂先生就常常根据每个学生的表现在课堂上当场决定并告诉他们在该科目的成绩。这种做法的有益之处在于可以保证学生长时间(周期)地专注于学习,很少受到各种“干扰”。这对于英语学习可谓裨益甚大,而这也可以看作是一种形成性评价的雏形。 

第八,母语在英语学习中的作用。

由于旧中国的初、中等教育阶段依然强调“典籍”的学习,能够进入大学学习的人都有着很好的汉语和民族文化知识基础,大学教育也延续了这一传统。(圣约翰大学等学校在早期阶段曾忽视对于学生汉语和中国文化基础的要求,但后来纠正了这种“偏向”。)对于“学习”而非“习得”英语来说,母语是知识的基础、系统、框架,是发展和进步的方向和途径,是成绩评估的坐标和尺度;母语的知识水平从根本上影响乃至决定着英语的知识获取质量。母语的水平——包括涉猎的范围与总量、涉猎内容的构成、涉猎的方式、涉猎后掌握的程度等——从根本上决定着英语学习的质量和整体水平。 

三、对于今天的借鉴意义

尽管当时办学的外部条件有限,不仅设施和设备简陋,而且还要受到战乱的袭扰,但是这一阶段中国高校英语教育在学科的归属和定位、英语教育自身的学科系统性、英语教育与素质(通识)教育和专业教育的有机结合等大的方面和教学系统内部的师资水平、环境建设、学生自主学习能力的培养等方面都是可圈可点的,其中的一些方面更是达到了后人(迄今为止)难以企及的高度。

今天中国高等教育已经远远超过“精英教育”的发展阶段,同时早已建立并完善了母语的专业和公共课程教材系统,既不可能也完全没有必要复制或效仿旧中国高校英语教育的整体模式。但是这种模式或体制的许多方面都是值得我们今天借鉴的。

首先,我国高校英语教育功能方面的定位不仅要明确,更要合理。

旧中国高校英语教育虽然属于“多元化”,无法有统一的表述,但无论是社会教育“主流”大学和非主流的教会大学,英语教育的“整体目标”不仅明确,而且合理和具有可操作性。

过去的十几年里,我国高校英语教育的功能一直被定位为“跨文化交际能力的培养”。从语言系统和功能的角度看,这一定位似无可厚非。但从教育的系统和功能看,这一定位恐怕值得商榷:教育的主要功能应该是知识的传承。另外,这一定位也并不符合中国的现实:在中国高校英语教育的受教育者中,绝大部分人生活中并没有经常性和功能性的跨文化交际活动。

第二,我国高校英语教育应与专业教育和素质教育有机地结合为一体。

由于特定历史发展背景和条件的限制,旧中国高校的专业教育几乎都是通过英语教育实施的,英语教育对于受教育者的素质培养也起到了很好的作用。

历史在向前发展,我们已经不可能再回头去建立一个以英语为载体的专业和素质教育系统。但只有将英语教育与专业教育、素质教育有机地结合为一体,中国高校的英语教育才能真正发挥其应有的作用。

第三,我国高校英语教育必须建立在坚实的母语和民族文化教育基础之上。旧中国高校英语教育培养出了一批如范存忠、王佐良、李赋宁、许国璋、徐燕谋这样的英语教育大师。这些大师有一个共同的特点:汉语和民族文化基础好。我国的外部社会生活环境中不具备自然形成的英语教育认知系统,英语教育必须以母语和民族文化为认知基础、知识框架、认知途径和成果评估尺度。大师们的经验也证明,英语并不是母语的天敌。

第四,我国高校英语教育必须有效、充分但又适度地利用考试这一“指挥棒”。旧中国的高校英语教育是多元的,规模也要小得多。即便如此,作为主流的“国立”大学也有各种考试。

同样是由于我国的外部社会生活环境中不具备自然形成的英语教育认知系统,大规模的英语教育活动极容易产生盲目性,进而导致混乱和费时低效,必须有合理和有效的导向和调节手段。无论从民族文化传统还是教育系统管理的角度看,考试都是最佳的选择。在未来相当的一段时间里,我国英语教育尚离不开“应试”。我国高校英语教育目前存在的“应试模式”问题并不在于我们采用了应试模式,而在于所“应”之“试”自身存在问题。正确的解决之道是提高对于认识和操作水平,最终找到应“应”之“试”,而不是降低考试应该发挥的作用甚至取消考试。 

由于上世纪五十年代初的“院系调整”和六、七十年代的“文革”,中国高校英语教育的历史出现过两次“断裂”。同时,由于意识形态等方面的原因,对旧中国英语教育发展历史的研究受到了不应有的冷遇。这导致我们对于历史的了解和认知出现了相当程度的偏差,对于旧中国高校英语教育缺少必要的正确认识,未能从中汲取有益的营养。前事不忘,后事之师。中国高校英语教育必须回过头去客观、系统、全面地总结历史的经验和教训,站在历史的高度和前人智慧的基础之上,才能获得真正的长足发展和进步。 

参考文献

陈青之:《中国教育史》,东方出版社,2008年1月;

董宝良:《中国近现代高等教育史》,华中科技大学出版社,2007年12月;

金林祥:《中国教育制度通史》第六卷,山东教育出版社,2000年7月;

付克:《中国外语教育史》,上海外语教育出版社,1986年11月;

璩鑫圭、唐良炎:《中国近代教育史资料汇编—学制演变》,上海教育出版社,2007年4月。

荣誉称号

工作经历

时间 工作经历
1976.7~1978.4 回乡务农
1979.9~1981.8 中学任教
1987.8~现在 大学任教
   

 

教育经历

  1. 1978年-1979年,就读于佳木斯市专佳木斯分校(佳木斯市教师进修学院);
  2. 1981年-1985年,就读于齐齐哈尔师范学院(现齐齐哈尔大学);
  3. 1985年-1987年,就读于哈尔滨工业大学;
  4. 1992年-1993年,就读于英国莱斯特大学。

主要任职

现为哈尔滨工业大学外国语学院英语系教师

社会兼职:

全国译协理事;

黑龙江省外语学会常务理事

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更新时间:2016-06-02 16:33:39
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